Quels verbes utiliser? A quels niveaux se placent-ils?

7. Quels verbes utiliser ? A quels niveaux se placent-ils ?

7.1. Les verbes à utiliser au point c du canevas du § 6.3 décrivent ce que l’apprenant devra être capable de faire à l’issue (d’une partie) du parcours d’apprentissage :ce sont donc nécessairement des verbes d’action dans le chef de l’apprenant, pas de l’enseignant (revoir la définition d’acquis d’apprentissage à la section 2) : les acquis d’apprentissage sont centrés sur l’apprenant.

Attention au piège !

Une formulation telle que « les étudiants auront eu l’occasion d’être exposés à... » n’est pas centrée sur l’apprenant, malgré les apparences ! Elle ne dit en effet pas ce que les apprenants seront capables de faire « après avoir été exposés à … »

7.2. Puisque, tôt ou tard, se posera la question de déterminer dans quelle mesure un acquis d’apprentissage visé par un dispositif de formation est atteint (voir le cahier « L’évaluation des apprentissages »), un verbe d’action possède un avantage considérable sur un verbe qui décrit un état : il est souvent plus facile d’observer une action qu’un état. Pour s’en convaincre, il suffit de comparer les deux listes suivantes :

  • verbes d’état : connaître, savoir, comprendre, avoir appris, percevoir, ...
  • verbes d’action : définir, énumérer, comparer, résoudre, choisir, ... Nous ne pouvons assez insister sur la nécessité de choisir le verbe d’action avec discernement et d’éviter systématiquement les verbes qui décrivent un état !

7.3. Quand nous disons de quelqu’un qu’il a «appris» un sujet, nous sous-entendons généralement qu’il peut restituer des connaissances (rappeler des faits, restituer une définition,...) et effectuer des exercices mécaniques, mais aussi appliquer les connaissances, les analyser, les synthétiser et les utiliser dans des situations nouvelles. On peut donc distinguer plusieurs niveaux d’apprentissage.

Choisissons à dessein une formulation vague d’un acquis d’apprentissage, exprimée à l’aide d’un verbe d’état et non pas d’un verbe d’action. Pour montrer qu’il a « appris les maths », par exemple, un élève doit pouvoir démontrer qu’il/ elle peut dériver des polynômes, résoudre une équation du second degré, formuler mathématiquement un problème... « Avoir appris les maths » est beaucoup plus qu’une simple exécution correcte et rapide de procédés mécaniques.

Si l’élève peut résoudre des problèmes similaires à ceux présentés par l’enseignant ou ceux repris dans l’ouvrage de référence, mais n’est pas capable d’extrapoler la méthode à des problèmes différents, on ne peut pas dire que l’élève a vraiment appris les maths et les connaissances qu’il a emmagasinées ne sont pas d’une grande utilité. Nous touchons ici au sens de l’apprentissage (quel sens y a-t-il à appliquer une série de procédés «mécaniques» de calcul?) et à la profondeur de l’apprentissage. On comprend aisément qu’il y a une différence dans le résultat d’un apprentissage selon le verbe d’action utilisé. Par exemple, être capable de restituer la définition d’un concept est moins exigeant en termes cognitifs qu’être capable de critiquer ce concept (par exemple en le comparant avec d’autres) ou qu’être capable de l’utiliser pour résoudre un problème.

La notion qui intervient ici est celle de profondeur de l’apprentissage. Le choix de la profondeur visée détermine le choix des verbes d’action à utiliser dans la formulation des acquis d’apprentissage visés. La notion de profondeur est cependant sujette à caution, on peut très bien être capable d’« utiliser » un concept sans toutefois être en mesure d’en restituer la définition avec précision : qui peut le plus ne peut pas nécessairement le moins !

7.4. Pour les trois premiers domaines de la section 4, de nombreux auteurs ont proposé des classements (« taxonomies ») avec différents niveaux, le plus souvent avec des listes de verbes appropriés pour chaque niveau. Pour le domaine cognitif, il s’agit principalement de la taxonomie de Bloom [Bloom e.a. 1956] et de ses variantes [Anderson e.a. 2001]. Pour le domaine psychomoteur, on mentionne souvent la taxonomie de Simpson [Simpson 1966] et, pour le domaine socio-affectif, celle de Krathwohl [Krathwohl e.a. 1964]. Un classement simplifié et commenté des trois domaines selon trois niveaux est proposé par Daele [Daele e.a.].

Un peu de théorie

Taxonomie de Bloom

La taxonomie de Bloom [Bloom e.a. 1956] offre, pour le domaine cognitif, une manière très répandue, même si elle est souvent critiquée et/ou adaptée, de distinguer 6 niveaux dans les acquis d’apprentissage, du niveau 1 (le moins profond) au niveau 6 (le plus profond). Le tableau ci-dessous décrit ces 6 niveaux en fournissant, pour chacun d’entre eux, quelques exemples de verbes qui y correspondent.

7.5. De nombreux sites Web proposent (souvent en anglais) des listes de verbes correspondant à différents niveaux de profondeur (voir p. ex. [verbs]). Ce sont des sources d’inspiration utiles, mais elles ne doivent pas être suivies sans discernement : c’est à celui qui formule les acquis d’apprentissages visés par un dispositif de formation qu’il incombe de choisir le verbe adéquat pour refléter avec précision les attentes par rapport aux apprenants. Le fait de déterminer à quel niveau précis cela correspond dans une taxonomie donnée devrait rester une préoccupation d’ordre secondaire !

Dernière modification
13/12/2018