Pourquoi insister sur la métacognition?

5. Pourquoi insister sur la métacognition ?

We do not learn from experience…
we learn from reflecting on experience.

[John Dewey, 1933].

5.1. Dans les années 1970-1990, à l’époque où se développaient les théories cognitives de l’apprentissage, de nombreuses recherches ont été menées à propos de la réflexion, par les apprenants, sur leurs propres apprentissages. Ces recherches ont montré que les « experts » et les « novices » se distinguent non seulement du point de vue des savoirs (au sens large : domaines cognitif, psychomoteur et socio-affectif) qu’ils possèdent, mais également du point de vue de la réflexion qu’ils portent sur leurs propres apprentissages et sur les façons d’utiliser ceux-ci [Chi, Glaser et Rees 1982]; [Schoenfeld 1987]. Les apprenants efficaces et ceux qui éprouvent des difficultés d’apprentissage présentent également des différences concernant la réflexion qu’ils ont sur leurs propres apprentissages [Gagné 1985]. Ces recherches ont conduit à reconnaître l’importance de la réflexion sur son propre apprentissage dans la réussite scolaire. C’est le domaine de la métacognition [Saint-Pierre 1994].

5.2. L’évolution de nos sociétés et les transformations majeures qui l’accompagnent ont modifié la relation aux savoirs à apprendre. La valeur intrinsèque des savoirs dispensés et l’évidence de la nécessité de les acquérir ne constituent plus une fin en soi. Face à ces changements, il est important de focaliser les activités d’apprentissage non seulement sur l’acquisition de savoirs, mais aussi sur la capacité à y réfléchir et à en trouver le sens.

5.3. En formation d’enseignants, nous soulignons l’importance de faire entrer la réflexion sur son propre apprentissage dans les acquis d’apprentissage afin de favoriser la réussite scolaire / académique. Même s’ils se rendent compte que, très souvent, l’apprenant est en difficulté, non pas parce qu’il « n’a pas travaillé » mais parce qu’il ne sait que faire de son savoir, certains enseignants expriment un doute concernant ce type d’acquis d’apprentissage visé. Selon ces enseignants, « eux-mêmes ont réussi sans être entrainés à ce type d’acquis d’apprentissage ». Nous pensons au contraire que, pour réussir leurs études supérieures, ils ont nécessairement dû développer leur réflexion sur leurs apprentissages, même sans en avoir pris conscience. En outre, il est rarement pertinent de prendre son propre cas comme base d’une généralisation…

5.4. Mais qu’entendre par « réflexion sur son propre apprentissage » ? C’est la représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède et de la façon dont il peut les construire et les utiliser. Il s’agit, en quelque sorte, de « s’asseoir pour se regarder apprendre ». Dans la pratique, il s’agit de se décentrer, de prendre de la distance par rapport à la tâche réalisée, la nouvelle acquisition, ou la difficulté qui s’est présentée, de s’observer le plus objectivement possible, comme si l’on observait quelqu’un d’autre, afin

  • d’identifier ce que l’on sait ou ne sait pas, ce que l’on devrait savoir, ce que l’on doit faire, ce que l’on a fait, les stratégies que l’on a utilisées, les processus mentaux mis en oeuvre dans cette situation d’apprentissage ;
  • d’expliquer le pourquoi de ces choix, de ces actions ou réactions ;
  • de juger de leur pertinence;
  • d’identifier d’autres procédures là où cela s’avère nécessaire.

5.5. Pour nous, apprendre à réfléchir sur son apprentissage fait partie des acquis que doit viser l’enseignement supérieur, surtout dans l’optique de la préparation à l’apprentissage tout au long de la vie. Ceci implique donc qu’il y ait des activités qui développent cette compétence et des évaluations qui la mesurent.

Exemples d’acquis d’apprentissage visés dans le domaine métacognitif

Dans le cahier « Apprentissage et apprentissage actif », nous décrivons différentes phases d’un Apprentissage par problème (APP) ainsi que les activités des étudiants. Certaines d’entre elles visent à développer, chez les étudiants, la posture réflexive.

  • ▶ Lors de la séance « aller », les étudiants sont invités à identifier ce qu’ils savent, ce qu’ils ne savent pas, ce qu’ils doivent faire lorsque, il leur est demandé de lister « les incertitudes, les points en suspens », « les hypothèses, les pistes à explorer », « les questions auxquelles il faudra trouver des réponses »
  • ▶ Lors de la séance « retour », les étudiants sont invités à juger de la pertinence de leurs actions et d’identifier d’autres procédures lorsqu’il leur est demandé de « formuler une liste de points à améliorer dans le fonctionnement du groupe »
Dernière modification
7/12/2018