Comment décomposer les acquis d'apprentissage?

10. Comment décomposer les acquis d'apprentissage?

10.1. Lorsque l’on imagine les acquis d’apprentissage visés par un dispositif de formation (existant ou à concevoir), il est naturel de réfléchir d’abord en termes globaux, généraux au sujet de ce qu’un apprenant doit être capable
de « faire » à l’issue de ce dispositif. On parle parfois d’acquis d’apprentissage terminaux.

A l’issue de la première année, chaque étudiant
sera capable de faire, pour ses condisciples,
à l’aide d’un diaporama et dans un temps
déterminé, un exposé de bonne qualité au sujet
d’un thème inédit relatif à une des matières enseignées.

 

DANS CET EXEMPLE,

  • le public visé est : « les étudiants de première année » ;
  • les éléments du parcours à l’issue desquels l’objectif devra être atteint sont : « la première année d’études » ;
  • ce qui doit pouvoir être fait est : « faire un exposé » ;
  • la situation est : « on fournit à l’étudiant un thème inédit (qui n’a pas encore été abordé) en rapport avec une des matières de la première année ; on lui donne un certain temps pour se préparer ; on lui demande de faire, à l’aide d’un diaporama, un exposé d’une durée déterminée au sujet de ce thème, à destination de ses condisciples » ;
  • le niveau de performance attendu est : « l’exposé doit être de bonne qualité » (ce que cela signifie est défini ailleurs  mais ne nous concernepas ici).

10.2. Un acquis d’apprentissage terminal A peut très souvent être décomposé en un certain nombre d’acquis d’apprentissage plus simples (sous-acquis) B1, B2, … Bn, tels que

  • chaque sous-acquis Bi doit nécessairement être atteint pour atteindre l’acquis A,
  • l’acquis A justifie la nécessité d’atteindre chaque sous-acquis Bi.

10.3. Si un apprenant démontre, en réussissant des évaluations appropriées, qu’il a atteint séparément chacun des sous-acquis Bi d’un acquis A, on peut, selon les cas

  • soit considérer qu’il a automatiquement atteint l’acquis d’apprentissage A, qu’il ne faut donc plus évaluer,
  • soit considérer qu’il doit encore démontrer qu’il est capable de mobiliser les acquis Bi de façon intégrée dans une situation qui figure dans la formulation de A.

A l’issue de la première année, chaque étudiant
sera capable de faire, pour ses condisciples,
à l’aide d’un diaporama et dans un temps
déterminé, un exposé de bonne qualité au sujet
d’un thème inédit relatif à une des matières enseignées.

Dans cet exemple, on peut aisément distinguer deux sous-acquis qui doivent être atteints pour atteindre l’acquis d’apprentissage en question (nous les formulons de manière abrégée dans le diagramme) :

10.4. Souvent, chacun des sous-acquis de l’acquis d’apprentissage terminal peut, lui aussi, être décomposé en acquis d’apprentissage plus simples, qu’il faut nécessairement atteindre. Cette décomposition en acquis d’apprentissage de plus en plus simples s’arrête lorsque l’on estime avoir atteint un niveau suffisant de détail pour avoir une vue d’ensemble de tous les acquis d’apprentissage primitifs qui doivent être atteints pour atteindre l’acquis d’apprentissage terminal dont on est parti. C’est donc une question de jugement : il n’y a pas de règle absolue à ce sujet. Habituellement, on arrête la décomposition lorsque les acquis d’apprentissage de plus bas niveau dans la hiérarchie sont suffisamment « simples » pour que l’on puisse imaginer sans difficulté comment les atteindre.

10.5. La liste des acquis d’apprentissage primitifs ainsi obtenue à partir d’un acquis d’apprentissage terminal visé par un dispositif de formation doit être communiquée aux enseignants responsables des autres dispositifs de formation impliqués dans un même programme afin, entre autres, d’identifier les doublons éventuels et d’éviter ceux qui sont jugés inutiles.

(suite)

Les acquis d’apprentissage primitifs sont ici désignés par des rectangles de couleur rouge.

10.6. Il arrive de plus en plus fréquemment que l’on associe un « référentiel de compétences » à un diplôme, à un titre, à une certification. Un établissement qui souhaite décerner le diplôme, le titre ou la certification en question doit nécessairement concevoir un programme de formation qui mène à l’acquisition des compétences décrites dans le référentiel: le référentiel de compétences constitue donc la liste des acquis d’apprentissage terminaux visés par le programme à concevoir. Dans cette perspective, la décomposition de ces acquis d’apprentissage terminaux en sous-acquis comme décrit ci-dessus peut utilement guider la constitution du programme en unités d’enseignement. L’ensemble des acquis visés par chacune des unités d’enseignement du programme ainsi constitué correspondra alors au référentiel de compétences.

Dernière modification
7/12/2018