Pourquoi un processus de conception de dispositifs de formation systématique et rationnel ?

2. Pourquoi un processus de conception de dispositifs de formation systématique et rationnel ?

2.1. Différents acteurs interviennent, à des titres divers, lors de la conception de dispositifs de formation :

  • les apprenants,
  • les enseignants, qui peuvent jouer un ou plusieurs des rôles suivants :
    • concepteur et dispensateur de dispositifs de formation (le sujet du présent cahier et des trois cahiers suivants)
    • facilitateur
      voir le Cahier « L’accompagnement des apprentissages »
    • évaluateur
      voir le Cahier « L’évaluation des apprentissages »
  • les gestionnaires, qui sont chargés de veiller à la qualité des dispositifs de formation (voir le Cahier « La qualité des dispositifs de formation ») et à l’adéquation des dispositifs de formation aux besoins et aux attentes des apprenants et de la Société,
  • les autres parties prenantes, comme les représentants de la Société, en particulier les employeurs.

2.2. Toute formation supérieure vise à rencontrer des besoins et des attentes, exprimés explicitement ou non par ces divers acteurs. Rencontrer ces besoins et ces attentes exige des efforts de la part de toutes les parties prenantes et un financement dont le coût est loin d’être négligeable. Ceux qui fournissent les efforts et ceux qui financent le coût d’une formation sont en droit d’exiger que cette formation rencontre effectivement les besoins et les attentes des parties prenantes et que cela se fasse à un coût raisonnable – pour ne pas dire : minimal. En outre, il est raisonnable que ces parties prenantes ne se contentent pas d’une simple affirmation des responsables et des enseignants au sujet de l’adéquation d’une formation avec les besoins et les attentes qu’elle est supposée rencontrer. Des éléments de preuve sont nécessaires. Les responsables et les enseignants impliqués dans une formation doivent donc, selon nous, être en mesure de rendre des comptes au sujet de la qualité et de l’efficacité de cette formation.

2.3. Apporter des éléments de preuve au sujet de la qualité et de l’efficacité d’une formation pourrait se faire en analysant cette formation a posteriori et en exprimant un diagnostic motivé à son propos. Mais que faire alors si ce diagnostic comporte de nombreuses réserves et critiques ? Faut-il se résoudre à essayer d’y répondre par ajustements successifs, par essais et erreurs ?

Dans l’approche proposée par FA2L, chaque dispositif de formation est conçu de façon à rencontrer les besoins et les attentes des parties prenantes et à en fournir la preuve par construction. Nous visons donc une véritable ingénierie des dispositifs de formation, tout comme il existe une ingénierie des circuits électroniques, une ingénierie des ponts ou une ingénierie génétique, etc.

2.4. Si une ingénierie des dispositifs de formation existe – et le présent cahier vise à en présenter les grandes lignes – on peut se demander comment il se fait que la plupart des dispositifs de formation existants ne sont pas le fruit des processus de conception préconisés par cette ingénierie…

Un premier élément de réponse est que peu de dispositifs de formation peuvent prétendre avoir réellement été conçus de bout en bout.

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Dans la pratique courante, très souvent, le processus de « conception » de dispositifs de formation est un processus d’évolution graduelle par ajustements successifs basés en grande partie sur l’intuition, l’imitation et l’adaptation de l’existant, l’expertise de la matière enseignée et les équilibres acquis (souvent avec difficulté) entre les différents groupes d’enseignants impliqués. On a rarement l’occasion (ou l’envie) de partir d’une feuille blanche. Fréquemment, l’accent est mis en premier lieu sur les contenus « à voir » et sur une négociation relative à la séquence temporelle (rythme et cadre horaire accordé).

Ensuite, l’enseignant prépare et donne des cours ; les travaux dirigés sont généralement confiés à des assistants. Un peu avant la session d’examen, l’enseignant imagine les questions en portant une attention particulière à leur degré de difficulté : un taux trop élevé de réussite tout comme un taux trop faible sont suspects aux yeux des collègues (et des étudiants). On commente les résultats – trop souvent décevants – des examens en attribuant leur médiocrité aux seuls étudiants.

Au fil du temps, on ajuste le contenu du cours, généralement en ajoutant de la matière puisque de nouveaux sujets intéressants apparaissent grâce aux progrès de la recherche. Comme appui à son enseignement, l’enseignant rédige des notes de cours, souvent considérées comme un signe de son implication effective dans son enseignement. Certes, la description ci-dessus est (à dessein) caricaturale, mais une caricature fait-elle autre chose que forcer le trait par rapport à la réalité ?

2.5. Un deuxième élément de réponse est que peu d’enseignants se sont approprié les concepts (comme par exemple les concepts d’acquis d’apprentissage, de préconceptions des élèves, de formes des évaluations des apprentissages,…), les méthodes (comme par exemple, les études de cas, l’apprentissage par projet,…) et les processus de l’ingénierie des dispositifs de formation (c’est-à-dire les manières d’agencer les différents éléments des dispositifs les uns par rapport aux autres cfr. figure 2).

Notes

Le processus de construction des dispositifs de formation

Tout dispositif de formation est un exemple de processus de transformation (classique en physique, en industrie, en informatique, en économie, en biologie, etc.). Dans ce type de processus, les apprenants+, avec leurs caractéristiques (« entrées ») évoluent et se transforment en apprenants++, avec leurs acquis dus à l’apprentissage (« sorties »).

Généralement, le fonctionnement d’un processus de transformation est influencé par des paramètres sur lesquels on peut agir. Dans notre cas, les paramètres principaux sont, par exemple :

  • le contenu (la matière)
  • les méthodes pédagogiques mises en oeuvre, y compris l’accompagnement
  • les méthodes d’évaluation mises en oeuvre
  • le calendrier, l’emploi du temps
  • la logistique (locaux, TICE, etc.)
  • l’interaction avec les autres dispositifs de formation, avec l’environnement

Dans un système dit en boucle fermée ou à boucle de rétroaction, les paramètres sont ajustés, souvent de manière automatique, par comparaison entre les caractéristiques mesurées des sorties et les caractéristiques souhaitées des sorties. Il faut ajuster les paramètres tant qu’il y a un trop grand écart entre les caractéristiques mesurées et les caractéristiques souhaitées.

Pour les dispositifs de formation, cet ajustement n’est pas automatisable ; il doit être fait « à la main » par les enseignants.

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Les caractéristiques des entrées et des sorties qui nous intéressent ici sont les connaissances, les compétences, les attitudes, les talents, … des apprenants.

Pour l’efficacité de l’ajustement, il est essentiel :

  • de définir clairement les caractéristiques attendues des apprenants à l’issue du dispositif de formation (les acquis visés par l’apprentissage) ;
  • d’optimiser les techniques de rétroaction (mesures, comparaison et ajustement des paramètres).

 

Beaucoup d’enseignants du supérieur n’imaginent même pas que ces concepts, méthodes et processus puissent exister. En effet, ils ont surtout acquis des connaissances et compétences dans leurs disciplines. Ils n’ont le plus souvent pas eu l’occasion d’être formés à imaginer et à mettre en oeuvre des situations conçues pour que les étudiants apprennent.

2.6. Enfin, l’exigence de rendre compte, mentionnée plus haut, est relativement récente. Les accords européens en la matière (Déclaration de Bologne et ses suites) et la mondialisation de l’enseignement ont contribué à changer la donne à ce propos.

2.7. Notre ambition est de présenter ici un processus de conception systématique et rationnel.

  • SYSTÉMATIQUE : parce que ce processus doit guider la démarche du concepteur tout au long de ses étapes, lui fournir des balises et lui permettre d’évaluer son travail ; à chaque étape, le concepteur sait ce qu’il doit produire et quelle est l’étape suivante.
  • RATIONNEL : parce que les différentes étapes du processus et leur enchaînement doivent être justifiés par le raisonnement plutôt que principalement par l’intuition ou par la tradition ; le processus et les résultats qu’il produit doivent pouvoir être expliqués et justifiés à toutes les parties prenantes.
Dernière modification
21/11/2018