Des rôles différents pour l’enseignant dans l’AAPGT

4. Des rôles différents pour l’enseignant dans l’AAPGT

4.1. L’adoption du paradigme socioconstructiviste et contextualisé de l’apprentissage implique, bien souvent, de la part de l’enseignant, un changement de la représentation qu’il a de ce que veut dire « être un bon enseignant » : de « magister », ou maître qui sait, qui détient la maîtrise de son savoir, qui se pense le seul « transmetteur » du savoir, il devient le concepteur, le « metteur en scène » de dispositifs d’apprentissage, « celui qui prend le risque de perdre le contrôle, de voir la satisfaction des étudiants chuter car confrontés à plus d’incertitudes et à la nécessité de prise de plus d’autonomie, dans un environnement moins sécurisant, moins défini… pour lequel le « maître » ne donnera pas la réponse à tout, dont le travail est moins visible et dont la figure est moins reconnue. Il s’agit, pour l’enseignant, de travailler dans l’inconfort, de vivre avec le vertige, d’accepter de se voir dépassé, d’adopter un nouveau statut » [Raucent e.a. 2006].

4.2. Pour l’enseignant émergent ainsi des rôles qui lui paraissent nouveaux, mais que [Tardif 1992] avait déjà esquissés dans le concept d’enseignant stratégique : non seulement il est un concepteur de dispositifs, mais il est également tuteur de groupes d’apprenants, expert dans la restructuration, ajusteur de dispositifs, coordonnateur logistique, animateur pour éveiller la curiosité et l’autonomie, fournisseur de rétroactions et de renforcements, …  voir à ce sujet le cahier « L’accompagnement des apprentissages ».

cahier 1 image 3

Loin de dévaloriser l’enseignant, ces nouveaux rôles constituent autant d’occasions de faire preuve de créativité, d’initiative, de réactivité, de compétence et d’engagement. Notre expérience montre qu’ils contribuent à raviver l’intérêt des enseignants pour l’enseignement et à entretenir leur motivation.

4.3. Le changement de représentation du rôle de l’enseignant nécessité par l’adoption du paradigme socioconstructiviste et contextualisé de l’apprentissage implique un effort de développement professionnel des enseignants et souligne la nécessité de disposer de formations adéquates auxquelles faire appel pour faciliter ce changement. L’expérience montre, en effet, que la seule compréhension des principes généraux du socioconstructivisme contextualisé et de l’apprentissage actif en petits groupes tutorés ne suffit généralement pas pour concevoir et mettre en oeuvre de manière efficace des dispositifs de formation conformes à ces principes.

 

Dernière modification
21/11/2018