Comment apprend-on ?

2. Comment apprend-on ?

2.1. Serions-nous condamnés à raisonner au sujet de dispositifs de formation principalement sur base de nos intuitions, de nos expériences personnelles, de nos préférences, de nos convictions, voire de nos préjugés ? Nous ne le pensons pas : la série des cahiers de FA2L vise à démontrer qu’il est possible de raisonner sur des bases beaucoup moins subjectives, en s’appuyant résolument sur l’état des connaissances actuelles en matière de pédagogie. Nous pensons même qu’il est nécessaire de procéder de la sorte si l’on veut améliorer la qualité de l’enseignement – donc la qualité des apprentissages.

2.2. Analyser ou concevoir un dispositif de formation qui vise l’apprentissage suppose une représentation, une conception, une théorie sous-jacente du processus d’apprentissage. En effet, dans une approche centrée sur l’apprenant, on imagine mal analyser ou concevoir un dispositif d’apprentissage sans une réponse convaincante aux questions « comment un apprenant apprend-il ? », « quelles sont les conditions qui favorisent l’apprentissage ? », « quelles sont les conditions qui font obstacle à l’apprentissage ? », « quels sont les types d’activités qui mènent à l’apprentissage désiré ? ». Une théorie (un modèle, une conception) de l’apprentissage apporte des réponses motivées à ce type de questions.

2.3. Dans le modèle très répandu du cours composé d’une série d’exposés dits « magistraux », la conception sous-jacente de l’apprentissage est que l’on apprend ce qu’un enseignant nous transmet grâce à ses connaissances, à son talent et à son efficacité pédagogique. Dans ce modèle, l’accent est mis sur ce que fait l’enseignant : plus l’enseignant est compétent, mieux il fera passer le message et meilleure sera la « transmission des connaissances ». Dans les faits, il apparaît très rapidement que le dispositif de formation se compose non seulement de la suite d’exposés magistraux, partie visible et émergée de l’iceberg, mais également d’un travail personnel non encadré (parfois d’envergure très importante) et souvent mal défini. On peut dès lors se demander dans laquelle des deux parties du dispositif se trouve la contribution principale à l’apprentissage : dans la série d’exposés magistraux ou dans le travail personnel autonome ?

L’approche centrée sur l’apprenant nous invite à questionner la finalité des exposés magistraux et l’absence très fréquente de cadrage et de soutien pour le travail personnel. Elle nous invite aussi à mettre en doute l’assimilation, par l’apprenant, des connaissances « transmises » par l’enseignant. Nous considérons que ce modèle n’est pas optimal lorsque l’on vise des acquis d’apprentissage qui incluent la capacité à apprendre à apprendre, à raisonner correctement dans un domaine, à évaluer de façon critique des affirmations dans ce domaine, à imaginer des solutions nouvelles répondant à de nouveaux critères, à transférer ce que l’on a appris à des situations différentes, à faire preuve d’autonomie et d’initiative, à analyser et à synthétiser, etc. Or, ces types d’acquis d’apprentissage – dits de haut niveau – sont au coeur des missions de l’enseignement supérieur, bien plus que la capacité à restituer fidèlement ce que l’enseignant a présenté dans ses exposés.

2.4. Nous présentons, dans la suite de cette section, la théorie qui sous-tend les approches, les méthodes et les types de dispositifs préconisés par FA2L : la théorie socioconstructiviste et contextualisée de l’apprentissage. Nous avons choisi cette théorie non seulement pour ses capacités explicatives et prédictives, mais également parce que ses principes rencontrent aujourd’hui une large adhésion dans le monde de la recherche pédagogique. Pour les lecteurs intéressés, l’annexe (section 6) présente un schéma – très simplifié – de l’évolution de la pensée relative à l’apprentissage et explique l’émergence de cette théorie. La théorie socioconstructiviste et contextualisée de l’apprentissage stipule que l’apprenant construit ses propres connaissances, à partir de ses connaissances antérieures (constructivisme), en interaction avec les autres apprenants et avec l’enseignant (socio) et dans un contexte particulier (matière, programme, mise en situation,…). Elle est adaptée de celle décrite de façon approfondie par Ph. Jonnaert et C. Vander Borght dans [Jonnaert e.a. 2009].

2.5. Dimension « constructiviste ».
Pour mieux comprendre cette dimension, empruntons à [Raucent e.a. 2006] l’exemple suivant.

« Lors de la première semaine de cours des étudiants ingénieurs, l’enseignant de physique pose la question suivante (A) : Quand on tire sur une corde attachée au mur avec une force de 100N, quelle est la tension dans la corde ? Tous les étudiants répondent 100N. Que se passe-t-il quand le même enseignant demande aux mêmes étudiants (question B) : deux personnes tirent avec 100N chacun à une extrémité de la corde, quelle est la tension dans la corde ? La moitié environ des étudiants répondent « 100N » et l’autre moitié « 200N ». Si l’on demande aux étudiants de justifier leur réponse, certains disent que la situation A est identique à la situation B en évoquant le principe d’équilibre; d’autres justifient leur réponse erronée à la question B en expliquant que les forces des deux hommes doivent nécessairement s’additionner. Ils construisent leur réponse en se référant à leur perception sensorielle d’une force ».

cahier 1 image 2

Quel enseignement pouvons-nous tirer de cet exemple ? Pour nous, l’exemple illustre le fait que les étudiants construisent leur réponse en partant des représentations qui sont les leurs. Dans les deux cas, il y a construction, mais reposant sur deux réalités différentes : l’une témoigne de l’appropriation du concept de force tel qu’il est défini par la physique, l’autre est basée sur des aspects sensoriels et intuitifs. La deuxième réponse des étudiants met en évidence un obstacle à l’apprentissage de la physique newtonienne. Comment des étudiants s’appuyant sur une perception sensorielle pourraient-ils s’approprier la loi de Newton sans imaginer qu’une matière « apparemment sans action » puisse exercer une force et sans détacher la notion de force de la « sensation » de transmission de la force ? Cet exemple illustre l’importance du « déjà là » des apprenants lorsqu’ils construisent leur réponse. A l’enseignant d’en tenir compte lorsqu’il prépare un dispositif d’apprentissage. Il ne suffit pas de dire ce qui est « vrai » ou d’expliquer pour aider l’apprenant à franchir l’obstacle.

2.6. Dimension « socio ».
Comme l’ont suggéré certaines théories de l’apprentissage, l’apport des interactions sociales avec les pairs et avec l’enseignant est essentiel pour tout apprentissage. C’est en interaction avec ses pairs et son/ses enseignants que l’étudiant (re)construit ses connaissances. Pour que ces interactions aient lieu, il est important que les enseignants et les étudiants puissent effectivement se rencontrer et échanger. L’écoute passive et peu critique d’un exposé en grand amphi, aussi bien préparé, clair et structuré soit-il, ne permet pas souvent de développer ce type d’interactions. C’est alors une des missions attribuées aux travaux dirigés et autres travaux pratiques. Encore faut-il que ces moments soient effectivement consacrés à des interactions fructueuses et pas seulement à des exercices de « drill », même si ceux-ci peuvent être utiles pour le développement de certaines compétences.

2.7. Dimension « contexte ».
« L’apprentissage est certes un processus individuel qui se développe grâce aux interactions avec les autres mais aussi grâce aux échanges que le sujet établit avec le milieu. » [Jonnaert e.a. 2009]. C’est pourquoi les apprentissages ne peuvent se vivre qu’en « situation » mettant en scène la matière, c’est-à-dire les savoirs et compétences à faire acquérir. Les situations proposées ont pour fonction de permettre à l’étudiant de s’approprier, avec ses propres grilles de lecture, les connaissances et compétences que l’institution souhaite qu’il acquière.

2.8. Les dimensions « socio » et « contexte » sont basées sur l’ensemble des interactions qu’entretiennent entre eux des apprenants et un ou plusieurs enseignants à propos des connaissances et compétences que les apprenants doivent s’approprier. Les interactions entre apprenants et celles entre apprenants et enseignants sont de nature différente. Quelles sont-elles ? Pour illustrer les différents types d’interactions possibles, partons à titre d’exemple du déroulement d’un apprentissage par problèmes (APP) tel que mis en place depuis septembre 2000 à l’Ecole Polytechnique de Louvain (EPL). Ce type de dispositif fait l’objet du cahier « L’apprentissage par problèmes », dans lequel il est présenté en détail et discuté.

 

Un APP se déroule en trois phases : une séance « aller » en petit groupe (6 à 8 étudiants) et encadrée par un tuteur, une phase de travail individuel autonome et une séance « retour » en petit groupe, à nouveau encadrée par un tuteur. Le tout peut éventuellement être suivi d’un cours de restructuration.

Sans entrer ici dans les détails de l’APP, on peut d’emblée identifier plusieurs types d’interactions dans ce dispositif :

  • Des interactions entre le concepteur de l’APP et la matière au moment où il prépare le dispositif d’apprentissage (par exemple : quels sont les conceptsclés à faire acquérir ? Quels sont les concepts qui ont du sens pour les étudiants, ceux qui posent problème ? Quels sont, de façon précise, les acquis visés par l’apprentissage ?...).
  • Des interactions entre les apprenants et la matière (par exemple : lorsqu’ils formulent des hypothèses d’explication, lors du travail individuel, lorsqu’ils confrontent leurs représentations sur les points délicats, lorsque chacun fait état de ses apprentissages,…).
  • Des interactions entre les apprenants au sujet de la matière (par exemple : lors des séances « aller » et « retour »).
  • Des interactions entre les formateurs et les apprenants, indépendamment de la matière (par exemple : lorsque le tuteur veille à la bonne organisation du travail en équipe de manière à ce que chacun participe au travail du groupe).
  • Des interactions directes entre les formateurs et les apprenants à propos de la matière (par exemple : lorsque, par ses questions, le tuteur amène les étudiants à se confronter aux points délicats de la matière,…).
  • Des interactions médiatisées entre les formateurs, les apprenants et la matière (par exemple : l’utilisation, par les apprenants, de documents écrits).

2.9. Dans le modèle socioconstructiviste et contextualisé de l’apprentissage, les trois dimensions (constructiviste, socio et de contexte) que nous venons de décrire ne sont pas indépendantes les unes des autres : elles sont solidaires. Pour apprendre, l’étudiant doit être mis dans une ou plusieurs situations (dimension contexte) qui lui permettent de construire ses connaissances et compétences (dimension constructiviste) grâce aux interactions avec les enseignants et avec les pairs (dimension socio).

Dernière modification
21/11/2018