Apprentissage actif et apprentissage actif en petits groupes tutorés (AAPGT)

3. Apprentissage actif et apprentissage actif en petits groupes tutorés (AAPGT)

3.1. La prise en compte des dimensions « constructiviste » et « en contexte » conduit FA²L à préconiser la mise en oeuvre de dispositifs qui relèvent de l’apprentissage actif1.

« Le principe de base des pédagogies actives est que l’on apprend (et que l’on retient) mieux si le cadre de l’apprentissage possède un certain nombre de caractéristiques :

  • l’apprenant est placé dans une situation qui crée un contexte motivant (concret, en lien avec des réalités du quotidien ou d’une profession future) pour l’apprentissage (qui crée le besoin, le désir d’apprendre) ;
  • la situation exige un travail personnel certain de la part de l’apprenant, qui doit déterminer en grande partie par lui-même comment organiser son travail (et faire ainsi preuve d’autonomie, d’initiative) ;
  • l’apprenant perçoit l’intérêt d’effectuer le travail en vue de réaliser l’apprentissage, qui le rapproche visiblement des buts à atteindre ;
  • le dispositif permet à l’apprenant de mesurer son progrès et la distance qui le sépare encore des buts à atteindre (en particulier grâce à des évaluations formatives) ;
  • les buts à atteindre sont bien connus et surtout compris par l’apprenant » [Raucent e.a. 2010].

3.2. Dans l’apprentissage actif, l’apprenant apprend plus en faisant qu’en écoutant un exposé ou en lisant ce qui est projeté sur un écran. C’est parce qu’il est placé dans une situation interpellante, face à un défi qu’il ne pourra surmonter qu’en progressant dans ses apprentissages (et il en est bien conscient) que l’apprenant est amené à éprouver le besoin d’apprendre et que sa motivation est activée.

3.3. REMARQUE : Il existe de nombreuses techniques qui permettent d’activer les apprenants, y compris dans le contexte d’un amphi avec un public nombreux. Ces techniques (voir par exemple le « débat scientifique » [IREM 2011]) visent à lutter contre le manque d’engagement des apprenants, fréquent dans ce type de contexte, en les sollicitant périodiquement pour des activités participatives (une dimension « socio », mais relativement faible).

3.4. L’ajout d’une dimension « socio » forte aux dimensions « constructiviste » et « en contexte » mène à l’apprentissage actif en petits groupes tutorés (AAPGT). Dans les dispositifs relevant de l’AAPGT, le travail en petit groupe d’apprenants remplit un certain nombre de fonctions essentielles qui contribuent à cadrer et à soutenir l’apprentissage individuel.

cahier 1 image 6

 

Dans la séance « aller » d’un APP, le groupe analyse et reformule le problème posé, établit des pistes pour le traiter, fait le point sur ce qui est connu et sur ce qui ne l’est pas, formule des acquis d’apprentissage à atteindre et établit un plan d’action. Dans la séance « retour », après la phase de travail individuel autonome, le groupe confronte les points de vue, valide et compare les apprentissages, les solutions proposées, les produits livrables ; périodiquement, il fait également un bilan de la qualité du travail en groupe et du travail individuel.

On voit, dans cet exemple, que le travail en groupe de la séance « aller » de l’APP sert à préparer le mieux possible le travail individuel que chacun effectuera, de manière autonome, entre les deux séances en groupe. Il contribue à impliquer chaque membre du groupe dans la résolution du problème posé et donc dans l’apprentissage à effectuer. Pendant la séance « retour », les membres du groupe confrontent les résultats de leur travail personnel autonome, ce qui est l’occasion de poser les questions suscitées par ce travail et, pour les autres membres, d’y apporter leurs réponses.

Les bilans du travail en groupe et du travail individuel constituent un entrainement à la réflexion non pas sur la matière, mais sur les processus impliqués dans l’apprentissage, ce qui développe une attitude réflexive au sujet de l’apprentissage (métacognition), indispensable pour « apprendre à apprendre ».

3.5. L’AAPGT fait apparaître un nouveau rôle d’encadrement, différent de celui d’un enseignant « traditionnel » : celui du tuteur du groupe. « C’est lui qui, par ses interventions (souvent interrogatives), suscite la réflexion des membres du groupe et oriente leurs actions. Tout en évitant de diriger explicitement ou de donner les réponses complètes aux questions qui apparaissent, le tuteur accompagne les étudiants dans leur cheminement et facilite leur apprentissage » [Raucent e.a. 2010].

Le tuteur est appelé à jouer un rôle actif à plusieurs niveaux : 

  • sur le plan méthodologique : il veille à ce que le groupe passe par les différentes étapes attendues ;
  • sur le plan de la matière : il oriente le travail des étudiants vers les acquis visés par l’apprentissage tels que définis par le concepteur ; il veille à ne pas les laisser se perdre trop longtemps sur des voies sans issue ;
  • sur le plan de la dynamique de groupe : il s’assure de la participation active de tous les membres du groupe ;
  • sur le plan métacognitif : il amène le groupe à réfléchir sur son fonctionnement et sur la manière de l’améliorer, ainsi que sur les apprentissages réalisés et sur ce qui reste à faire comme progrès.

3.6. Pourquoi affirmons-nous que l’apprentissage actif en petits groupes tutorés est particulièrement bien adapté à l’enseignement supérieur ? La réponse à cette question est à chercher dans la nature des acquis d’apprentissage visés par les programmes de formation de ce niveau d’enseignement. Il est évident que la mise en place de l’AAPGT n’est guère utile si l’on cherche à atteindre des acquis d’apprentissage qui visent la simple restitution de connaissances ( voir le premier exemple ci-dessous).

▶ A l’issue du cours de chimie de première année, chaque étudiant sera capable de réciter sans erreur le tableau périodique des éléments de Mendeleïev en ordre croissant de numéros atomiques.

▶ A l’issue du cours de chimie de première année, chaque étudiant sera capable d’exploiter les informations contenues dans le tableau périodique des éléments de Mendeleïev afin d’expliquer les propriétés des éléments à partir de leur structure électronique et d’expliquer la réactivité chimique de deux éléments entre eux.

3.7. L’accès au marché du travail pour les diplômés de l’enseignement supérieur est conditionné par la maîtrise d’un certain nombre de compétences, de comportements et de capacités dites de haut niveau. On attend d’un tel diplômé, par exemple, qu’il soit capable de faire preuve d’autonomie, d’initiative, de capacité d’analyse et de synthèse, de capacité de transfert, de capacité à travailler en équipe, de sens critique, de capacité à négocier, etc. La société attend donc que ces compétences, comportements et capacités figurent dans les acquis d’apprentissage visés par les différents programmes de formation. Or, on n’acquiert ce type de compétences, comportements et capacités qu’en les pratiquant dans des dispositifs de formation appropriés et sous le regard critique d’enseignants capables de fournir les rétroactions et les renforcements indispensables. L’AAPGT est une approche qui permet de faire ce qui est nécessaire pour atteindre ce type d’acquis d’apprentissage.

Quelques objections entendues

3.8. On entend parfois affirmer que, si l’on adopte une perspective constructiviste, la dimension des savoirs est négligée au profit des savoir-faire: le constructivisme est alors accusé de faire l’hypothèse que l’étudiant porte déjà en lui ces savoirs qu’il suffirait de « révéler » (au sens où l’on révèle une photo,  cfr. maïeutique socratique – section 6). Si le point de départ de tout dispositif d’AAPGT prend en compte les représentations et les connaissances initiales des étudiants, le travail ne s’arrête pas là : des acquis d’apprentissage précisant les connaissances et compétences à acquérir sont formulés explicitement, des activités sont prévues pour atteindre les acquis visés et des dispositifs d’évaluation sont imaginés en cohérence avec ces acquis visés.

3.9. On entend aussi souvent dire que, en apprentissage actif, les étudiants doivent redécouvrir par eux-mêmes les savoirs à acquérir, ce qui serait évidemment très chronophage et donc intrinsèquement peu efficace. Il n’est pas question d’amener les apprenants à redécouvrir, par exemple, les lois de la mécanique qui ont été formulées, corrigées et affinées au fil des siècles ! Par contre, les situations proposées amènent les apprenants à étudier les lois de la mécanique à l’aide des ressources qui leur sont fournies, à en comprendre la portée, puis à les exploiter pour traiter les questions soulevées par les situations fournies, dans le but d’ancrer ces lois au sein de leurs connaissances activables.

3.10. L’importance accordée au travail en groupe fait dire à certains que, dans l’AAPGT, l’apprentissage se fait principalement, voire même exclusivement, pendant les séances de travail en groupe. Cela néglige les phases essentielles de travail individuel autonome, qui sont tout aussi importantes que les séances de travail en groupe pour atteindre les acquis d’apprentissage visés. Les séances de travail en groupe précisent, encadrent et soutiennent l’apprentissage individuel : elles ne se substituent pas à lui.

3.11. Enfin, une autre objection couramment entendue à l’encontre de l’apprentissage actif en petits groupes tutorés concerne la suppression supposée des cours magistraux, en amphi. FA²L ne préconise nullement de supprimer ces séances, mais bien de leur donner un nouveau statut : celui d’une occasion non plus de « transmettre des savoirs », mais plutôt de répondre aux questions des étudiants et de susciter en eux des réflexions supplémentaires au sujet de la matière qu’ils ont déjà travaillée grâce aux mises en situations. On se rapproche ainsi du concept de « classe inversée », mais avec une différence de taille : le traitement de la situation-problème avant le cours crée des conditions et un contexte efficaces pour susciter la motivation et stimuler le travail personnel des étudiants.

Les formes d’AAPGT

3.12. Plusieurs formes d’apprentissage actif en petits groupes tutorés peuvent être mises en place. Le tableau n° 1, adapté de [Raucent e.a. 2010], en présente les formes les plus courantes. Quel que soit le dispositif, il comporte toujours des phases de travail en groupe tutoré et des phases de travail autonome, parmi lesquelles on trouve des temps d’apprentissage individuel.

 

TABLEAU N°1. Quelques formes de dispositifs d’apprentissage actif en petits groupes tutorés [Raucent e.a. 2010]

  Caractéristiques principales Objectif principal Exemples
Apprentissage par problème • 8-16 h de travail étudiant
sur 1 à 2 semaines

• Souvent monodisciplinaire,
parfois pluridisciplinaire
Acquisition de connaissances et de compétences Mono-disciplinaire :
EPL (Belgique), Université
de Delaware (USA), UQAM
(Canada)
Pluridisciplinaire :
Université de Sherbrooke
(Canada)
Apprentissage par projet d’acquisition • 40-80 h de travail étudiant
• Pluridisciplinaire
• Sujet ouvert
Acquisition de connaissances et contextualisation de connaissances liées au projet Université d’Aalborg (Danemark), EPL (Belgique)
Apprentissage par problèmes et par projet • 40-80 h de travail étudiant
• Succession de problèmes
combinés avec un projet
« fil rouge »
Acquisition de connaissances et contextualisation Monodisciplinaire :
INSA Toulouse (France)
Pluridisciplinaire :
EPL (Belgique)
Projet d’application • 50-200 h de travail étudiant
• Pluridisciplinaire
Application et intégration de connaissances acquises antérieurement Projets de fin d’études

Notes

Comment valider la conformité d’un dispositif au modèle socioconstructiviste et contextualisé ?

Le modèle socioconstructiviste et contextualisé de l’apprentissage (SCC) sousjacent aux formations organisées par FA²L ainsi que le choix, par FA²L, d’adopter l’apprentissage actif en petits groupes tutorés (AAPGT) comme dispositif phare viennent d’être décrits. Nous avons affirmé aux § 3.1 et 3.4 que le choix du modèle SCC nous avait menés au choix de dispositifs basés sur l’AAPGT. Il est donc légitime de se demander comment démontrer que les dispositifs AAPGT sont en effet cohérents avec le modèle SCC.

Chaque élément du modèle d’apprentissage socioconstructiviste et contextualisé permet la formulation de questions. Celles-ci peuvent être utilisées pour analyser une démarche ou un dispositif de formation. Le tableau n° 2 reprend ces différentes questions et les réponses qui y sont apportées à partir de l’analyse du « déroulement type » d’un cas particulier d’AAPGT : l’apprentissage par problèmes tel que pratiqué à l’EPL, présenté succinctement comme exemple ci-dessus. Ceci nous servira d’exemple pour montrer comment analyser un dispositif de formation et le situer par rapport au modèle SCC.

 

TABLEAU N°2. Analyse de l’APP (pratiqué à l’EPL) pour valider la conformité au modèle SCC [Jonnaert e.a. 2009 ]

Dimensions Critères Commentaires
1. Constructiviste 1.1. Qui est l’acteur de l’apprentissage ? Chaque étudiant
1.2. L’apprenant réalise-t-il ses apprentissages sur base de ses propres connaissances ? La phase « aller » fait largement appel aux représentations des étudiants puisqu’il leur est demandé de « Comprendre et reformuler le problème » et d’établir des pistes pour traiter le problème.
1.3. L’apprentissage a-t-il du sens pour l’apprenant ? L’apprenant comprend-il pourquoi il doit apprendre ce qu’il apprend ? Oui car, pour résoudre le problème, les étudiants doivent nécessairement passer par l’apprentissage (cfr. questions clés qui devraient émerger lors de la séance « aller »).
2. Socio 2.1. L’apprenant réalise-t-il ses apprentissages en interaction
avec ses pairs ?
Oui, que ce soit pendant la séance « aller » ou pendant la séance « retour »
2.2. L’apprenant réalise-t-il ses apprentissages en interaction avec l’enseignant ? Le tuteur pose des questions qui sont susceptibles d’aider les étudiants à poursuivre leur apprentissage. Les diverses interventions du tuteur permettent de valider les connaissances et compétences à acquérir.
2.3. Des zones de dialogue sont-elles définies pour permettre
les interactions entre les élèves, l’enseignant et l’objet d’apprentissage ?
L’emploi du temps est structuré afin de permettre ces interactions.
Des rôles sont assignés à chaque membre du groupe
3. Contexte 3.1. L’apprentissage est-il réalisé au départ de situations ? Oui. Le point de départ de chaque APP propose une situation « authentique ».
3.2 L’apprenant découvre-t-il les contenus et compétences à acquérir dans ces situations? Une étape de la séance « aller » y est consacrée.
3.3. L’apprenant doit-il interagir avec ces situations et l’objet d’apprentissage ? Oui, car il est amené à réfléchir à la fois à la situation et à la matière
3.4. Peut-on établir une distinction entre les contenus et compétences à acquérir et les connaissances de l’apprenant ? Oui, dans la phase « aller », les connaissances des apprenants sont explorées. Dans la phase « retour », le problème doit être résolu à partir du travail de chacun et des nouvelles connaissances/ compétences acquises.
3.5. Dans quelle mesure le temps est-il pris en considération dans l’organisation de l’apprentissage ? Les différentes phases du processus sont très structurées du point de vue du temps.
3.6. L’organisation de l’espace (locaux et leurs aménagements) est-elle prise en considération ? Oui, car l’agencement des lieux fait l’objet d’une série de contraintes pensées pour favoriser l’apprentissage
3.7. Les moyens pour réaliser l’apprentissage sont-ils précisés ? Oui, car les apprenants sont informés explicitement des ressources à exploiter.
3.8. Les résultats attendus de l’apprentissage sont-ils précisés ? Oui, en partie par le concepteur de l’APP et en partie par les apprenants.
3.9. Les modalités d’évaluation de l’apprentissage sont-elles précisées ? Oui, la dernière partie de la séance «retour» y est consacrée.
4. Transfert 4.1. Le transfert des acquis dans de nouvelles situations est-il envisagé ? Pas dans un APP simple, mais pourrait intervenir dans une série cohérente d’APP
Dernière modification
21/11/2018