Annexe : comment on apprend : quelques théories fondatrices

6. Annexe : comment on apprend : quelques théories fondatrices

Au cours du temps, la question « comment apprend-on ? » a été débattue par nombre de philosophes, psychologues, didacticiens. Elle a généré des réponses multiples sous la forme de « théories de l’apprentissage » [L-T]. Certaines d’entre elles seront évoquées dans cette section : elles ont été choisies en fonction de leur(s) apport(s) au modèle d’apprentissage auquel souscrit FA²L.

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Sauf indication contraire, les citations qui figurent dans cette section sont empruntées à [Bourgeois 2011].

6.1. Maïeutique socratique.
(+/- IV° siècle av. J.C.) Il s’agit d’une méthode de questionnement qui favoriserait, chez l’interlocuteur, la redécouverte des idées dont il serait porteur et qu’il aurait « oubliées ». Dans le « Ménon » de Platon, Socrate fait découvrir la solution d’un problème de géométrie à un serviteur ignorant, pour montrer la fécondité de sa théorie de la « réminiscence ».

Dans cette perspective, apprendre c’est se ressouvenir.

La maïeutique socratique est souvent considérée comme le précurseur de la pédagogie active. Il faut cependant remarquer que l’analyse du « dialogue» révèle la parcellisation du cheminement et la division de la difficulté en items élémentaires se rapprochant plus d’un monologue dont Socrate seul avait l’initiative.

 

6.2. Pragmatisme ou fonctionnalisme.
(William James, Stanley Hall, John Dewey – fin XIX°), un courant qui a démarré aux USA. Pour les pragmatistes, « l’apprentissage est un processus de transformation comportant nécessairement deux niveaux : celui de l’action, c’est-à-dire des actes concrets que l’on pose et qui ont des conséquences observables à la fois sur le sujet et sur son environnement (faire, expérimenter, mettre en pratique) et celui de la réflexion, c’est-à-dire de l’activité de pensée exercée par le sujet sur son action.»

Dans cette perspective, apprendre est un processus dont les piliers sont l’action et la réflexion sur l’action.

Du point de vue de l’enseignement, l’apprenant doit donc être mis en situation de « faire » en interaction avec son environnement physique et social et de « réfléchir » à ce qu’il fait. L’objet de l’apprentissage doit en outre être perçu par l’apprenant comme ayant du sens pour lui.

 

6.3. Behaviorisme.
(Edward Thorndike, John B.Watson, Benjamin E. Skinner, Ivan Pavlov – début et milieu du XX° siècle). Cette conception qui s’est développée à partir des USA, est issue notamment de recherches sur l’apprentissage chez les animaux « l’animal procédant par essais et erreurs, finit par adopter un comportement (par exemple, actionner le levier d’ouverture d’une cage) dès lors que celui-ci est suivi de façon répétée d’une conséquence «heureuse ». L’apprentissage se résume donc à l’établissement d’une connexion entre un stimulus et une réponse comportementale.» Le concept central de la théorie de l’apprentissage des behavioristes est le comportement.

Dans cette perspective, apprendre consiste à modifier un comportement observable.

Cette modification est due principalement à l’environnement. Pour les behavioristes « purs », cette modification de comportement dépend peu de l’activité mentale de l’apprenant. Un apprentissage complexe peut se décomposer en une série d’apprentissages élémentaires. Ce courant a donné naissance, dans les années 1960, à la « pédagogie par objectifs » (dont le principal protagoniste a été Benjamin E. Bloom) et à l’enseignement dit « programmé ».

 

6.4. Psychologie de la forme.
Elle s’est développée en Allemagne à partir de 1910. (Max Wertheimer, Kurt Koffka et Wolfgang Köhler). Elle n’est pas, à proprement parler, une théorie de l’apprentissage puisque les chercheurs en psychologie de la forme s’intéressaient aux processus de perception visuelle. Il nous semble néanmoins important d’en parler dans un cahier consacré à l’apprentissage car les conclusions des recherches menées dans ce cadre peuvent être extrapolées dans le domaine de l’apprentissage. Les chercheurs en psychologie de la forme ont montré qu’au cours des processus de perception et de représentation mentale, l’apprenant traite les phénomènes comme des ensembles. Ils « montrent qu’un même stimulus peut susciter des réponses différentes d’un individu à l’autre, tout simplement parce que ce stimulus est représenté mentalement et interprété de façon différente par ces individus. »

Dans cette perspective, tout apprentissage débute par une perception d’un système global, qui varie d’un apprenant à l’autre.

 

6.5. Cognitivisme.
(Jerome Bruner, Peter Lindsay, Donald Norman – +/-1950). Les chercheurs étudient la façon dont chaque apprenant, dans une situation donnée, reçoit, sélectionne, organise l’information, comment il la stocke en mémoire, la récupère et la communique. De nombreuses recherches sont conduites dans ce domaine, chacune se focalisant sur des aspects particuliers de l’apprentissage : perception, attention, mémoire,… dans différents types de situations : résolution de problèmes, traitement de l’information verbale, de l’information imagée,… Selon [Shuell 1986], apprendre est un concept qui est foncièrement lié au changement. Ainsi, l’apprentissage a lieu lorsque trois critères spécifiques sont réunis : il faut que les habiletés et le comportement d’un individu soient transformés quant à sa capacité à faire quelque chose, que ce changement soit le résultat d’une pratique quelconque ou d’une nouvelle expérience et, enfin, que ce changement en soit un à long terme. Comme le changement s’effectue périodiquement, au fil des ans, l’apprentissage est alors cumulatif et nécessite une socialisation puisqu’aucun concept n’a de sens ou s’apprend de façon isolée. Pour les cognitivistes, c’est la signification de l’apprentissage qui compte et non pas le résultat comportemental de la personne qui apprend.

Dans cette perspective, penser – donc apprendre – c’est traiter de l’information.

 

6.6. Constructivisme.
Le constructivisme stipule que chaque individu possède sa propre façon de penser et que la construction de sa connaissance par l’apprenant lui-même est à la base de tout apprentissage.

Le constructivisme piagétien
Les recherches menées par Jean Piaget ont été au départ de la diffusion de ce modèle. A partir des entretiens « cliniques » qu’il a menés avec des apprenants d’âges divers (de l‘enfance à l’âge adulte), Piaget a montré que l’apprenant construit progressivement des compétences cognitives de base, selon un ordre déterminé.

Il a également développé sa théorie de « l’équilibration ». Celle-ci décrit comment l’individu construit ses compétences cognitives. Pour Piaget, « l’apprentissage survient lorsque, dans une situation donnée, les connaissances initiales mobilisées pour appréhender la situation à laquelle le sujet est confronté (comprendre, prédire ou résoudre un problème) ne permettent pas de rendre compte de l’information à laquelle il est confronté, par exemple, parce que cette information est totalement inédite ou parce qu’elle contredit les connaissances initiales. Il s’ensuit un déséquilibre, une déstabilisation de ces connaissances initiales (ce qu’il appelle un « conflit cognitif »). Le sujet va ainsi tenter de rétablir l’équilibre, soit en essayant d’ajuster l’information perturbante, pour la rendre compatible avec les connaissances initiales, soit, au contraire, en ajustant (transformant) ses connaissances initiales afin de pouvoir rendre compte de l’information perturbante. Et c’est seulement dans ce dernier cas qu’on pourra parler d’apprentissage. »

Pour Piaget, apprendre, c’est développer des structures cognitives de base par assimilation aux structures préexistantes et accommodation (= modification) des structures préexistantes. Dans cette perspective, « le savoir n’est pas transmissible passivement, il est (re)construit par le sujet qui apprend. » [Fourez 1992]

Les didacticiens des sciences et l’héritage de Gaston Bachelard

Dans les années 1970, les didacticiens des sciences se sont penchés sur le « rendement didactique » des cours de sciences. Ils ont constaté qu’un certain nombre d’»erreurs» de raisonnement ou d’idées « erronées »2 revenaient avec une reproductibilité déconcertante chez les apprenants, même après plusieurs séquences successives d’enseignement cohérent et logique. En 1987, à l’initiative de la National Science Foundation (USA), le film « A Private Universe » a été tourné à Harvard pour illustrer la persistance d’idées erronées au sujet des saisons ou des phases de la lune auprès des diplômés (et de certains enseignants) de cette université. [Harvard]

Des recherches didactiques à propos de contenus disciplinaires ou interdisciplinaires ont permis de comprendre les questions, les idées, les façons de raisonner, le cadre de référence des élèves, tous ces éléments que l’on regroupe sous le terme générique de « conception/représentation ». « Avant d’aborder un enseignement, les apprenants ont déjà des idées -directement ou indirectementsur les savoirs enseignés. C’est à travers celles-ci qu’ils essaient de comprendre les propos de l’enseignant ou qu’ils interprètent les situations proposées ou les documents fournis. » [Giordan]. Comme l’a montré [Bachelard 1938], certaines de ces conceptions peuvent constituer des « obstacles » à l’apprentissage scientifique. « Ces “conceptions/représentations” ont une certaine stabilité ; l’apprentissage d’une connaissance, l’acquisition d’une démarche de pensée en dépendent complètement. Si l’on n’en tient pas compte, ces conceptions/représentations se maintiennent et le savoir proposé glisse généralement à la surface des élèves sans même les imprégner. » [Giordan]

Dans cette perspective, apprendre, c’est « abandonner une représentation pour en adopter une autre, plus prometteuse» [Fourez 1992]

 

6.7. Apprentissage social.
Dans les années 1960, ce courant s’est développé aux USA avec les recherches d’Albert Bandura. Pour la plupart des théories de l’apprentissage que nous avons décrites jusqu’à présent, « ce qu’on appelle apprentissage ne peut se faire qu’en accomplissant une action et en faisant l’expérience de ses conséquences… Ces apprentissages par expérience directe surviennent en fait le plus souvent sur une base vicariante, c’est à dire en observant le comportement des autres et les conséquences qui en résultent pour eux. L’apprentissage vicariant ne dispense certes pas dans tous les cas de l’expérience directe, mais il permet, le cas échéant, de la faciliter et incite à s’y investir si les conséquences observées sont positives. Le fait de pouvoir apprendre par observation rend en effet les individus capables d’acquérir des comportements ou des savoir-faire sans avoir à les élaborer graduellement par un processus d’essais et d’erreurs, affirme Bandura. » [Desette] Dans sa théorie, Bandura insiste particulièrement sur le rôle crucial joué par les croyances qu’a l’apprenant en ses capacités à réussir (auto-efficacité), sur son engagement et ses performances. De plus, « Pour Bandura,… l’opportunité de pouvoir observer un individu similaire à soi-même exécuter une activité donnée, constitue une source d’information importante influençant la perception d’autoefficacité. » [Carré 2004]

Dans cette perspective, apprendre, c’est produire un comportement similaire à celui observé chez un pair, comportement pour lequel l’apprenant a foi en ses capacités à réussir.

Des recherches sur l’apprentissage social ont également été menées en Europe, par des collaborateurs de Piaget : Willem Doise, Anne-Nelly Perret-Clermont, Gabriel Mugny, pour ne citer qu’eux. Ils ont montré que « des enfants, confrontés à des tâches de résolution de problème similaires à celles utilisées dans les travaux de Piaget, apprennent plus vite et de façon plus durable lorsqu’ils ont l’occasion d’interagir avec des pairs dans le processus d’apprentissage. » [Bourgeois 2011] [Johnson e.a. 1994] [Brown e.a. 2009]

 

6.8. Apprentissage situé (« Situated learning »).
Selon cette théorie [Brown e.a. 1989], l’apprentissage ne peut être significatif que s’il est ancré dans un contexte social et physique dans lequel il est/sera utilisé, ce qui est rarement le cas dans l’enseignement formel (celui qui s’effectue dans un cadre institutionnel : école, université,…).

Dans cette perspective, apprendre, c’est acquérir des connaissances et des compétences indissociables du contexte social et culturel dans lequel elles sont construites et utilisées.

 

Dernière modification
21/11/2018